آخرین مطالب
امکانات وب
دکتر محمد حسنی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در یادداشتی با عنوان "ارزشیابی کیفی و توصیفی در تدریس برخط و آمیخته" به موضوع چگونگی ارزشیابی دانشآموزان در شیوه آموزش مجازی پرداخته است.
او در این یادداشت راهکارهایی را پیشنهاد داده است تا معلمان بتوانند به گزارشی از یادگیری واقعی دانشآموزان و نه صرفاً نمایشی از یادگیری در شیوه تدریس مجازی دست یابند.
مشروح این یادداشت بدین شرح است:
یکی از آﺛﺎر ارزﺷﻤﻨﺪ اﭘﯿﺪﻣﯽ ﮐﺮوﻧﺎ در ﺟﻮاﻣﻊ بشری ﺻﺮفﻧﻈﺮ از آثار ناگوار آن، بازنگری در رویههای معمول در ابعاد مختلف آن است؛ در زمینه تربیت مدرسهای و به ویژه پداگوژی "دانش یاددهی-یادگیری" نیز به سبب ارجمندی و شأن حیاتیاش در جوامع، چنین بازنگری ضرورتی غیرقابل انکار دارد.
چالشهای مهمی برای تربیت مدرسهای در این ایام شناسایی شده است؛ امروز بسیاری از مراجع علوم تربیتی در جهان به این مهم پرداختهاند تا راهکارها و راهبردهای برون رفت از این چالشها را شناخته و به تصمیمگیرندگان معرفی کنند.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان که یکی از فرآیندهای اصلی و از مسئولیتهای کلیدی معلم و مدرسه است از چالشهای مهم معلمان و مدارس در دوران کرونا و تدریس برخط بوده است. مسئلهای که از تجارب معلمان در تدریس برخط ناشی شده است همین است که چگونه الگوهای رایج را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با شرایط تدریس برخط متناسب سازی کنند.
این مشکل برای همه دورههای تحصیلی نموده ویژه دارد. ماهیت دوره ابتدایی نیز جلوه ویژهای به مشکل ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در محیط برخط داده است بنابراین لازم است تأملی در این باب داشته باشیم و بررسی کنیم چگونه میتوان این الگو را با شرایط و اقتضائات دوران کرونا متناسب سازی کنید.
شرایط ایران و بسیاری از کشورهای جهان به گونهای است که ناچار باید رویکردی در آموزش دنبال کنیم که در آن آموزش و تدریس مجازی و برخط لحاظ و آمیخته شده باشد یعنی کلاس درس دوران کرونا و بیشک پسا کرونا کلاسهایی باشند که دو بستر دارند بستر مجازی و بستر حضوری. از این رو جهت گیری کلان آموزشی با جهتگیری آمیخته و یا ترکیبی از برخط و نابرخط خواهد بود.
بر این اساس باید به دنبال این معنا باشیم چگونه الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را در شرایط تدریس آمیخته "مجازی حضوری" به نحوه اثربخشی اجرایی کنیم. مدعایی نگارنده این است که ظرفیتهایی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد که میتواند به معلمان کمک کند تا به نحو شایستهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را در دوران کرونا و وضعیت تدریس آمیخته پیادهسازی کنند.
این ظرفیتها به مدد این شرایط که از ناحیه اپیدمی کرونا بر نظام آموزشی تحمیل شده است بیشتر شناخته و مورد استفاده قرار میگیرد کاربردهای منویات الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از دوره ابتدایی فراتر رفته و دورههای دیگر را نیز شامل میشود. به سخن دیگر مخاطبان این یادداشت نه صرفاً معلمان ابتدایی بلکه به صورت ضمنی معلمان سایر دورههای تحصیلی نیز هستند.
ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره ابتدایی به طور خاص و هرگونه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طور عام دو هدف مهم دارد که آنها عبارتند از: بهبود فرایند یادگیری و اطمینان از تحقق نتایج یادگیری.
این دو هدف نیز در هر شرایط بر محیط های یادگیری در هر شکل و الگویی که باشد "حضوری، مجازی و آمیخته" حاکم است اما برای دنبال کردن هر یک از این دو هدف ارزشیابی در فضای تدریس مجازی و آمیخته مشکلات و موانع جدی وجود دارد که با شناخت مشکلات و موانع بهتر میتوانیم راههایی را برای فائق آمدن بر آنها پیدا کنیم.
در خصوص اولین هدف ارزشیابی کیفی توصیفی یعنی بهبود فرآیند یادگیری باید گفت که این الگوی ارزشیابی با ساز و کارهای خاص خودش یعنی درگیر سازی دانشآموزان با یادگیری از طریق توسعه تبادل بازخوردهای فرایندی، موجب بهبود فرآیند یادگیری میشود.
معلم با رصد چگونگی اهتمام یادگیرندگان در فرایند و مداخله موثر و تبادل اشارات هدایت کننده و بهبود بخش "بازخورد" به بهبود فرآیند یادگیری کمک میکند با این کار چتر حمایتی بر سر کلاس میکشد تا در سایه آن موقعیت آموزشی غنیتر و ثمربخشتر شود.
پرسش و پاسخهای زنده و همزمان در شیوه آموزش مجازی، شواهد معتبرتری هستند در این مقاله راهکارهایی برای جلوگیری از یادگیری نمایشی به معلمان توصیه شده است.
به گزارش خبرنگار اجتماعی خبرگزاری تسنیم؛ دکتر محمد حسنی، عضو هیئت علمی پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش در یادداشتی با عنوان "ارزشیابی کیفی و توصیفی در تدریس برخط و آمیخته" به موضوع چگونگی ارزشیابی دانشآموزان در شیوه آموزش مجازی پرداخته است.
او در این یادداشت راهکارهایی را پیشنهاد داده است تا معلمان بتوانند به گزارشی از یادگیری واقعی دانشآموزان و نه صرفاً نمایشی از یادگیری در شیوه تدریس مجازی دست یابند.
مشروح این یادداشت بدین شرح است:
یکی از آﺛﺎر ارزﺷﻤﻨﺪ اﭘﯿﺪﻣﯽ ﮐﺮوﻧﺎ در ﺟﻮاﻣﻊ بشری ﺻﺮفﻧﻈﺮ از آثار ناگوار آن، بازنگری در رویههای معمول در ابعاد مختلف آن است؛ در زمینه تربیت مدرسهای و به ویژه پداگوژی "دانش یاددهی-یادگیری" نیز به سبب ارجمندی و شأن حیاتیاش در جوامع، چنین بازنگری ضرورتی غیرقابل انکار دارد.
چالشهای مهمی برای تربیت مدرسهای در این ایام شناسایی شده است؛ امروز بسیاری از مراجع علوم تربیتی در جهان به این مهم پرداختهاند تا راهکارها و راهبردهای برون رفت از این چالشها را شناخته و به تصمیمگیرندگان معرفی کنند.
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان که یکی از فرآیندهای اصلی و از مسئولیتهای کلیدی معلم و مدرسه است از چالشهای مهم معلمان و مدارس در دوران کرونا و تدریس برخط بوده است. مسئلهای که از تجارب معلمان در تدریس برخط ناشی شده است همین است که چگونه الگوهای رایج را در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با شرایط تدریس برخط متناسب سازی کنند.
این مشکل برای همه دورههای تحصیلی نموده ویژه دارد. ماهیت دوره ابتدایی نیز جلوه ویژهای به مشکل ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانشآموزان در محیط برخط داده است بنابراین لازم است تأملی در این باب داشته باشیم و بررسی کنیم چگونه میتوان این الگو را با شرایط و اقتضائات دوران کرونا متناسب سازی کنید.
شرایط ایران و بسیاری از کشورهای جهان به گونهای است که ناچار باید رویکردی در آموزش دنبال کنیم که در آن آموزش و تدریس مجازی و برخط لحاظ و آمیخته شده باشد یعنی کلاس درس دوران کرونا و بیشک پسا کرونا کلاسهایی باشند که دو بستر دارند بستر مجازی و بستر حضوری. از این رو جهت گیری کلان آموزشی با جهتگیری آمیخته و یا ترکیبی از برخط و نابرخط خواهد بود.
بر این اساس باید به دنبال این معنا باشیم چگونه الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی را در شرایط تدریس آمیخته "مجازی حضوری" به نحوه اثربخشی اجرایی کنیم. مدعایی نگارنده این است که ظرفیتهایی در الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی وجود دارد که میتواند به معلمان کمک کند تا به نحو شایستهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را در دوران کرونا و وضعیت تدریس آمیخته پیادهسازی کنند.
این ظرفیتها به مدد این شرایط که از ناحیه اپیدمی کرونا بر نظام آموزشی تحمیل شده است بیشتر شناخته و مورد استفاده قرار میگیرد کاربردهای منویات الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی از دوره ابتدایی فراتر رفته و دورههای دیگر را نیز شامل میشود. به سخن دیگر مخاطبان این یادداشت نه صرفاً معلمان ابتدایی بلکه به صورت ضمنی معلمان سایر دورههای تحصیلی نیز هستند.
ارزشیابی کیفی توصیفی در دوره ابتدایی به طور خاص و هرگونه ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به طور عام دو هدف مهم دارد که آنها عبارتند از: بهبود فرایند یادگیری و اطمینان از تحقق نتایج یادگیری.
این دو هدف نیز در هر شرایط بر محیط های یادگیری در هر شکل و الگویی که باشد "حضوری، مجازی و آمیخته" حاکم است اما برای دنبال کردن هر یک از این دو هدف ارزشیابی در فضای تدریس مجازی و آمیخته مشکلات و موانع جدی وجود دارد که با شناخت مشکلات و موانع بهتر میتوانیم راههایی را برای فائق آمدن بر آنها پیدا کنیم.
در خصوص اولین هدف ارزشیابی کیفی توصیفی یعنی بهبود فرآیند یادگیری باید گفت که این الگوی ارزشیابی با ساز و کارهای خاص خودش یعنی درگیر سازی دانشآموزان با یادگیری از طریق توسعه تبادل بازخوردهای فرایندی، موجب بهبود فرآیند یادگیری میشود.
معلم با رصد چگونگی اهتمام یادگیرندگان در فرایند و مداخله موثر و تبادل اشارات هدایت کننده و بهبود بخش "بازخورد" به بهبود فرآیند یادگیری کمک میکند با این کار چتر حمایتی بر سر کلاس میکشد تا در سایه آن موقعیت آموزشی غنیتر و ثمربخشتر شود.
آنچه در این هدف ارزشیابی برای یک معلم در ارزشیابی کیفی توصیفی مهم است درگیر کردن دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری مرتبط با مباحث درسی است. معلمان به خوبی میدانند که این مسئله درگیر سازی بسیار حساس و نقش آفرین است هرچه دانشآموزان بهتر و عمیقتر درگیر فعالیتهای یادگیری شوند و به خوبی فعالیتهای یادگیری را انجام دهند یادگیری اثربخشی محقق میشود و طبیعتاً اهداف یادگیری امکان تحقق بیشتری پیدا میکند.
افزایش بیتفاوتی دانشآموزان به یادگیری در شیوه آموزش مجازی
اما معلمان به خوبی تجربه کردند که در فضای مجازی تدریس به دلیل فقدان نظارت و تعامل رو در رو امکان درگیرسازی دانشآموزان به شدت کاهش پیدا میکند و بیتفاوتی دانشآموزان نسبت به یادگیری افزایش مییابد، احتمال انجام فعالیتهای یادگیری مورد نظر حتی در حد دیدن و شنیدن تدریس معلم به شدت کاهش مییابد بنابراین در راستای تحقق هدف اول ارزشیابی کیفی توصیفی در محیط تدریس برخط با ساز و کار درگیرسازی پرسش این است که چگونه از راه دور و در وضعیت کاهش تعاملات رودررو بتوانیم دانشآموزان را عمیقاً درگیر فعالیتهای مورد نظر خود کنیم؟
دومین هدف ارزشیابی کیفی توصیفی اطمینان از تحقق اهداف یادگیری است. کسانی که با منویات الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی آشنا هستند آگاهند که اطمینان از تحقق اهداف یادگیری نه در پایان دوره یادگیری و با اجرای آزمونهای تراکمی پایانی بلکه این اطمینان به مرور و در فرآیند حاصل میشود.
شکلگیری پدیده یادگیری نمایشی
در فضای تدریس برخط یا آمیخته به دلیل کاهش نظارت و تعامل رو در رو به جای آشکار شدن یادگیری پدیده نمایش یادگیری رخ میدهد. مراد از نمایش یادگیری در اختیار گرفتن شواهدی نامعتبر و غیر اصیل از فرایند و پیامد یادگیری است. اعتماد و اتکا بر این شواهد و قضاوت درباره عملکرد دانشآموزان بر اساس این شواهد منجر به بروز ارزشیابیهای پوچ میشود که ثمری برای ذینفعان ندارد یعنی نه موجب درگیرسازی اصیل میشود و نه داوری درستی صورت میگیرد.
بر این اساس در راستای تحقق هدف دوم ارزشیابی کیفی توصیفی با ساز و کار آشکارسازی پرسش اساسی این است: معلم چگونه در فضای مجازی و در تدریس برخط میتواند از نتایج یادگیری به نحو اصیل آشکارسازی کند و مانع بروز پدیده نمایش یادگیری شود؟
ماهیت این دو مسئله با ماهیت آموزشهای برخط مرتبط است از آنجا که آموزشهای برخط به گونهای هستند که معلم نقش نسبتا متفاوتی دارد و یا آموزشگر شش دانگ نیست بلکه فردی است که از دور موقعیت یادگیری چند مکانی و چند زمانی را هدایت میکند. بر این اساس ماهیت موقعیتهای یاددهی یادگیری مجازی از جنس دیگری است و مسئولیتهای سنتی معلم در زمینه آموزش خاصه ارزشیابی یعنی همان درگیر سازی و آشکارسازی متناسب با این شرایط و موقعیت مجازی متفاوت خواهد شد.
اهتمام این مقاله در ادامه بر این منظور استوار است که به این دو پرسش یاد شده پاسخی درخور بدهد.
مسلم است که معلم برای تصمیم گیریهای فرایندی "برای درگیرسازی در جهت بهبود یادگیری" و تصمیمگیریهای پایانی و فرایندی برای ارتقاء پایه و مداخلات "اطمینان از تحقق اهداف یادگیری" نیازمند شواهد معتبر است که آنها را در طول جریان یادگیری به دست میآورد.
از آنجا که در موقعیتهای تدریس حضوری شواهد به دست آمده به دلیل حضور و تعامل رودرروی معلم و دانشآموزان اصیل و معتبر است چالشی برای معلم ایجاد نمیشود اما در موقعیتهای برخط و مجازی به دست آوردن شواهد اصیل از اهمیت خاص برخوردار است حال باید دید که چگونه چنین منظوری را میتوان محقق کرد و شواهد معتبر و مناسبی را فراهم کرد و برای هر دو منظور ارزشیابی "تصمیمهای فرایندی و پایانی" به کاربرد.
شواهد معتبر و اصیل از نتایج یادگیری را باید از فعالیتهای یادگیری به دست آورد یعنی معلم باید زمینههایی را فراهم کند تا دانشآموزان به فعالیت وادار و درگیر شوند و شواهد را از ناحیه آثار تولیدی از این فعالیتها به دست آورد. فعالیتهای یادگیری دانشآموزان مانند فعالیتهای سنجشی هم آشکارساز چگونگی تحقق نتایج یادگیری هستند و هم عامل و باعث شکلگیری انتظارات و نتایج یادگیری هستند یعنی نقش دوگانهای دارند.
این فعالیتهای یادگیری چه در موقعیتهای برخط و چه غیر برخط پایه و اساس شکل گرفتن موقعیتهای یادگیری هستند. معلم از این طریق مقاصد آموزشی و تربیتی خود را دنبال میکند. تصور موقعیت یادگیری بدون فعالیت یادگیری " آشکار و ناآشکار" سالبه به انتفاء موضوع است.
در موقعیتهای برخط این فعالیتها نوعاً در منزل و با فاصله از معلمان انجام میشود بخشی از این فعالیتها هم در موقعیتهای تدریس برخط همزمان انجام میشود مانند همان پرسش و پاسخهایی که در محیط های پیام رسان "به احتمال شاد اگر چنین ظرفیتی در خود ایجاد کرده باشد" در زمان حضور و همزمان مبادله می شود یا تکالیف یادگیری و آزمونکهایی که در موقعیت های تدریس همزمان معلم ارائه میدهد از سوی دانشآموزان همزمان انجام شده و دریافت میشود و بلافاصله معلم نسبت به آنها بازخورد میدهد.
پرسش و پاسخ همزمان در آموزش مجازی معتبرتر است
این شواهد، شواهد معتبرتری هستند زیرا بهصورت طبیعی و در جریان تدریس برخط همزمان دریافت شده و قابلیت اعتماد بیشتری دارند؛ برای معلم اگر امکانش وجود داشته باشد که حجم این شواهد را بیشتر کند سودمندتر خواهد بود مثلاً اجرای آزمونکها و تکالیف یادگیری، به نحو زنده و همزمان از سویی نظارت معلم را افزایش میدهد از سوی دیگر امکان درگیرسازی دانشآموزان را افزایش میدهد.
در این شکل معلم تعداد محدودی از دانشآموزان را میتواند بهصورت برخط فعال سازد و انجام تکالیف آنها و پاسخگویی به آزمونها را مشاهده کند.؛ "واتساپ" چنین امکانی را فراهم ساخته است.
بازخورد یکی از مولفههای الگوی ارزشیابی کیفی توصیفی است که نقش جدی و حیاتی در این الگو دارد به ویژه برای درگیرسازی و اصلاح جریان یادگیری. بازخوردهای فرایندی نقش بی بدیلی دارند تا جایی که برخی ارزشیابی کیفی توصیفی را معادل ایجاد جریان بازخورد موثر در فرایند یاددهی یادگیری میدانند.
در تدریس برخط هم بازخورد جایگاه ارزشمند دارد. مشکل مهم در زمینه بازخورد این است که چون موقعیتهای یاددهی یادگیری بر خط عموماً در بین معلمان و دانشآموزان و بین دانشآموزان فاصله مکانی و حتی بعضاً زمانی وجود دارد. بازخوردهای اصیل زنده و تعاملات رودررو زنده با محدودیتهایی روبرو است، بنابراین باید تلاش کرد تا حد امکان جریان بازخوردها بین طرفین فعال شود. بازخوردها اگر به درستی و مناسب در کلاس برخط مبادله شود موجب افزایش درگیری دانشآموزان با درس و موضوعات درسی خواهد شد.
منبع: تسنیم
ویژگی های یک معلم توانمند...ما را در سایت ویژگی های یک معلم توانمند دنبال میکنید
برچسب: نویسنده: بازدید: 79